מניפסט חינוכי חדש או: פדגוגיה ברוח הג'אז (ספטמבר 2017)

קריאה כאוטית לרוח קוסמית חדשה 

הרי לכם, מנהלים ומורים יקרים, דברים אחדים על פדגוגיה – "הובלת ילדים" – ברוח חדשה. המודל הפדגוגי ברוח החדשה קורא להשתחרר ממגבלותיהן של הצורות הקיימות בפרט והצורות הקבועות בכלל. הוא מעניק רשות לחשיבה‑עשייה ליצור לעצמה את צורותיה, כשם שנהר חותר לעצמו את אפיקו.

כדי לשמור על האיזון בין צורה לחופש, מודל זה מסתפק בקביעת מחווה, מהלך או עמדה המשווים לדברים מבנה מינימלי חיוני – רוח ערטילאית המשרה על ההוויה‑חוויה כולה. המצדדים באלתור מבינים שזה "אינו ביטוי של המקרי, אלא של מכלול ההשתוקקויות, החלומות והתבונה של עצם נשמתנו" (יהודי מנוחין).

הפנומנולוגיה של הרוח החדשה 

הרוח החדשה המוצעת כאן מבקשת לשנות את צורת הצבירה של הפדגוגיה הנהוגה ולהפוך אותה לנזילה יותר, למגובשת פחות ולמוצקה פחות (לסוג של מוצקוּת נזילה או נזילוּת מוצקה); להגביר את סתגלנותה; למנוע מצב שבו בתי ספר וכיתות לימוד יהפכו ל"חדרי שינה" ציבוריים שבהם מורים ותלמידים מוצאים "מנוחת עולם" ונתונים יחדיו תחת מכבש כוחות האופל המכוונים לירידה, לשקיעה ולהתנוונות – לדֶקדֶנס.

הרוח החדשה לא נועדה לקעקע את אושיות החברה והתרבות המוכרות או "לשים אש תחת ארונות הספרים, להטביע את המוזיאונים ולהרוס את מבני החינוך המכובדים". "המגרפות, הגרזנים והפטישים" משמשים במסגרת מודל זה לעשייה בונה, ולאו דווקא להטלת הרס וחורבן לשמם. רוח זו נועדה לוודא שלהט העשייה לא יכובה על ידי מוסדות שמרניים ודכאניים, מתוך הכרה ש"ג'אז הוא 'מוזיקה לשימוש', לא מוזיקה מוזיאלית או מוזיקה לשם מדידה והערכה של ביצועים" (אריק הובסבאום).

במקום לשלוח אש במוסדות החינוך שלנו, הבה נלבה את האש בנפשם של תלמידינו; נצית את היצירתיות האינטואיטיבית והאינטלקטואלית שלהם, נתיך אותן יחדיו לכלל שלמות מחושלת אחת. כך נחולל "פרץ אלים של יצירה ופעילות": "יש פשוט ליצור; דווקא משום שיצירה [בדומה למשחק] אינה שימושית או בעלת ערך" (פיליפו טומאסו מארינטי).

הרוח החדשה המוצעת כאן ממוזגת, אבל לא בהכרח שקטה. הפדגוגיה שאנו מקדמים אינה חותרת להשגת שקט תעשייתי, קול דממה דקה – אלא מצדדת ברעש הנובע מהתלהבות, ממעורבות ומחדוות יצירה. לפיכך, אנו קוראים לפיתוח "אמנות של שאון" – לאימוץ הרעש בבתי הספר ובכיתות הלימוד שלנו, כ"התגלות הדינמית של הדברים".

חילופי משמרות של המטפורות 

התפקיד המרכזי שממלאות מטפורות בחיינו נובע מן העובדה שרוב תהליכי החשיבה שלנו הם מטפוריים מטבעם (ראו מדוריה של יעל רוזן-דוידי ב#הד החינוך#). אנו ממשיגים את העולם על ידי שימוש במטפורות באורח מורגל עד כדי שאיננו מודעים לפעולה זאת. אנו חושבים מטפורות רוב הזמן, ופועלים יומיומית על בסיס המטפורות שבאמצעותן אנו מבינים את העולם.

בחירת מטפורות היא אתגר ראשון במעלה. אריסטו טען ב"פואטיקה" כי המטפורה היא מסוג הדברים שאינו יכול להילמד מאחרים ושהיא סימן לגאונות, מכיוון שמטפורה טובה מורה על תפיסה אינטואיטיבית של קווי השוני, ובעיקר של קווי הדמיון בין רעיונות.

בעולם השרוי בתנועה מואצת המגבירה את תחושת חוסר ההמשכיות מן ההכרח ליצור דינמיקה חדשה. כאשר אנו מחליקים על קרח דק, ישועתנו טמונה במהירות. בנסיבות מסוימות עלינו להכיר בכך שהזהות הנחווית בחיים האנושיים עשויה להחזיק מעמד רק מכוח הדבקוּת בפנטזיה, ואולי אף החלימה בהקיץ. אנו מצווים לפרוץ את גבולות הפדגוגיה המושתתת על "אִטיות, זיכרון, מנוחה והרגל", ולאמץ במקומה את "זרימת החולף, החמקמק והארעי"; לחגוג את הדינמיות, הגילוי והיצירה.

הפדגוגיה המבוססת על מטפורה של תזמורת סימפונית פשטה זה מכבר את הרגל; "הגזע האנושי חווה כיום חוויות שלא חווה כמותן בעבר, סוג של תסכול חרדתי והתפתחות של רגשות-נגד שהמוזיקה המסורתית אינה מסוגלת לספק או אפילו לבטא" (סטן קנטון). לפיכך אנו מזדהים – במידה מדודה – עם הצעקה: "ספרותכם לא תהיה יפה! לא תהיה לנו עוד סימפוניה של מילים עם תנודות הרמוניות וקדנצות מרגיעות!". הותרת המטפורה של התזמורת הסימפונית על כנה כמוה כדיבור על מיצוק בדמות של פצצת השהיה.

ראוי שנמיר גישה פדגוגית מודרניסטית – שקטה, נקייה ועקרה במידה רבה – בגישה חיונית, נמרצת, ואולי אף גולמית, המאפשרת "להשתמש בכל הטונים הגסים, בכל הזעקות המביעות של החיים הנמרצים המקיפים אותנו": "אין בג'אז צליל לגיטימי: צליל 'מלוכלך' הוא לגיטימי ממש כמו צליל 'נקי'" (אריק הובסבאום).

אנו מבקשים להשתחרר מן הפדגוגיה המסורתית מפני שאנו סבורים כי ערכיה חדלו לצמוח ולהתפתח בהתאם לקצב המסחרר של הוויית חיינו; במקום זאת, אנו מציעים דרכי הסתגלות ראויות שיאפשרו להתמודד אתה. דרכים כאלו חיוניות במיוחד בעידן שבו כל דבר מוצק מתמוסס במהרה, ואף לא אחד מדפוסי החיים החברתיים שנוצרים בזה אחר זה שומר על צורתו לאורך זמן.

במקום נקיטת גישה ריאקציונית – המנסה למצק את המציאות הפדגוגית הנזילה ולהציע דפוסי חשיבה-פעולה קשיחים אחרים תחתה – אנו קוראים לאמץ מטפורה מחוללת חדשה המושתתת על דגם של הרכבי ג'אז. ביישום מטפורה זו אנו שועים לאזהרה שיש להימנע מיציקתה ב"עופרת היגיון" כבדה ומשתדלים להקל ממשאה. אנו סבורים כי ככל שמטפורה המשליכה את יהבה על לשונות האש הלוחשות של הדמיון היוצר תהיה פתוחה, מורכבת, מקיפה ומכילה יותר – כמו במקרה המובהק של מטפורת הג'אז שאימצנו כאן – כך היא תשכיל לשמר את חיוניותה.

מטפורת הג'אז זכתה להכרה אמנותית, תרבותית, חברתית ופוליטית רחבה. כמטפורה מחוללת, היא מזמינה אותנו לראות את הדברים באור חדש, לנסח לעצמנו קווי חשיבה-עשייה השוברים תפיסות ומסגרות שגורות ולהציע במקומן חדשות ונועזות. יתרונה של מטפורת הג'אז טמון בכך שהיא מאפשרת פרוגרמה – תוכנית או מצע – אבל מעצם הגדרתה אינה ממצקת או מקבעת אותה. היא מאפשרת אימוץ סתגלני בהתאם לצרכים ולנסיבות משתנים, המתקיימים בסביבה שהיא כשלעצמה כאוטית וסוערת.

המטפורה המוצעת היא במידה מסוימת שפה ריקה מכל תוכן מוגדר, שמעניקה חופש מרבי לכל המשתמשים בה לצקת לתוכה את התכנים האישיים והקבוצתיים המיוחדים הנדרשים להם. היא נועדה לשמש מבנה מינימלי בלבד, שעשוי ליצור את המכנה המשותף המספיק וההכרחי לחיי הארגון, הקבוצה והיחיד. מבנה כזה מעניק ערך לעמימות יותר מאשר לבהירות; משמר את התלות ההדדית ואת הפרדוקס ומונע סגירוּת יתר – בנקודת איזון שברירית בין חופש לבין אילוצים, בין גמישות לבין בקרה, בין אוטונומיה לבין תלות הדדית; בפעילות מסודרת חלקית שאינה מידרדרת לתהום של הכאוטי אך מטשטשת את הגבולות בין עבודה למשחק, בין חשיבה לעשייה – תוך כדי "שילוב מוחות וידיים". אנו מקדמים בברכה "כל מי שהוא גמיש דיו כדי לנוע, באופן משוחרר מדאגות, מהעניינים הרציניים ביותר לבילויים המענגים ביותר".

ג'אז בבית הספר 

אימוץ מבנה מינימלי מוסכם ברוח מטפורת הג'אז מאפשר הרפיה של השליטה, הפיקוח והבקרה ומציע הסדרים ארגוניים ופדגוגיים גמישים. כך, בית הספר יוכל לקיים מבנים ושגרות מוגבלים שיאפשרו הסתגלות המלווה בדינמיות ובזרימה מתמדת. כדי להשיג מטרה זו, יש להבין הן את הצרכים הארגוניים הן את היחסים הסביבתיים. בית הספר וכיתות הלימוד צריכים להיות מעוצבים כך שיעניקו ערך לעמימות יותר מאשר לבהירות ויעודדו ויטפחו מחויבות של כל השותפים לפיתוח תהליכי חדשנות ויצירתיות.

בבית ספר ברוח הג'אז יתקיים מדרג מזערי בין לומדים למלמדים ובין לומדים ללומדים אחרים, ותנשב בו רוח שוויונית-דמוקרטית. התפקידים והכללים הנזילים ישרתו את התפתחות הרעיונות ואת האנשים שייצרו אותם. תהליכי קבלת ההחלטות יהיו מבוזרים מעצם טיבם ויעודדו הגברת שונוּת, אי-הסכמה ומחלוקת. השותפים יקיימו ביניהם תהליכי שיח, משא ומתן והידברות מתמידים, יעודדו יחסי גומלין ספונטניים ויכוננו מרחבים משותפים לגיבוש הסכמות ארעיות המבוססות על יצירתיות.

בשל הדגש הבולט על תהליך ולא על תוצר, התפיסה של בוגר רצוי תתעמעם במידה רבה. נוכל להגדיר בוגר כזה כמי שמפתח בהתמדה קול אישי מוגדר וזהות מובחנת. הבוגר הרצוי יהיה מכוון להתפתחות ולצמיחה, יגלה סקרנות ועניין בהתנסויות חדשות ונכונוּת להשתנות בהתאם; הוא יהיה בוגר שמבחינתו שינוי הוא עובדת חיים. בוגר זה יהיה צמא להבנה ולידע, ולפיכך גם נכון להיות מעורב בהתנסויות ובחוויות.

השאיפה היא שבוגרי מערכת החינוך ישקמו את האופטימיות, את התשוקה חסרת המורא להרפתקה וכן יפתחו את האינסטינקט שלהם לחקר ולגילוי, את האינטואיציה היצירתית ואת חופש ההשראה – בניגוד ל"דטרמיניזם ספקני ופסימיסטי".

הבוגרים שיסיימו את מערכת החינוך יצטיינו כיחידים בעלי חשיבה עצמאית, סקרנות אינטלקטואלית, ביטחון עצמי, תושייה ותחושה שהם מוכנים לקראת העתיד – להתמודד אתו ואף לעצבו; בני אדם שיחשבו ויתבטאו באופן מקורי, עוצמתי, חיוני, בהיר, פשוט ומדויק.

הוראה-למידה ברוח הג'אז 

אנו דוגלים, בעקבות דיואי, בפילוסופיה ניסויית שתקדם גישה עקיפה להנחיית תלמידים, תאוריית למידה טבעית והשקפה פרוגרסיבית על הוראה-למידה. גישה כזאת תגלה כבוד לחופש ולאינדיווידואליות; תתאפיין ברמה נמוכה של רשמיות; תתבסס על חוויה; תעדיף פעילות על סבילות; תעודד תקשורת באופן פתוח וישיר ותחולל רוח משותפת – פומבית ומוצהרת – שבה התלמידים ילמדו לקבל אחריות אישית וחברתית ולהאמין באופן נלהב ביכולת האנושית שלהם ושל אחרים.

אנו דוגלים בהשתתת רוח הוראתית-למידתית של עצמאות, המכוונת לפתוח אופקים חדשים של יצירתיות אנושית תוך כדי קיום תהליכים ומנגנונים של שיתוף פעולה בין-אישיים וקבוצתיים ואווירה המאפשרת אלתור והתארגנות מתמדת – מעל ומעבר למבנה ולארגון נתונים. בסביבת הוראה-למידה כזאת הרגשות – ולא רק השכל – יתפסו מקום מרכזי כמקור ללמידה: "אתה עושה מוזיקה כאדם שלם, עם השכל ועם הלב שלך" (מרילין קריספל).

התוצאה תהיה תפיסה פדגוגית‑אמנותית המושתתת על אמת מידה אקספרסיבית, ספונטנית ואינטואיטיבית, במקום תפיסה פדגוגית-מדעית המושתתת על אמת מידה אינטלקטואלית, פרגמטית, רציונלית ואנליטית. הרוח החדשה תמנע היצמדות נוקשה ובלתי מתפשרת לערכים מדכאים כגון הכרח, שימושיות, חובה ואמת; היא תצא נגד קודיפיקציה וקנוניזציה – חיקוק, תקנוּן והאצלת סמכות או קדוּשה.

חינוך כאמנות 

אנו תופסים את ההוראה-הלמידה בראש ובראשונה כאמנות – במיוחד כאמנות-פעולה – הפורצת דרך ומבשרת על אחדות בינה ובין החיים. לדברי דיואי: "אמנות היא הביטוי הישיר והשלם ביותר של חוויה כחוויה". האמנות החיה היחידה היא זאת שמוצאת את ביטויה הייחודי בתוככי הסביבה המקיפה אותה. אנו סבורים כי בכל מה שהאמנות מנסה לייצג המושא שלה תמיד צריך להיות האדם.

"יש לראות בחיים אמנות ובכל מה שטמון בהם – מורֶה" (ססיל טיילור).

שיעור ברוח הג'אז 

השיעור ייתפס בראש ובראשונה כתהליך, כמופע או כחוויה; כאירוע חי – מתחולל, מתהווה – דינמי, גמיש, רענן, חמקמק, מערב וחיוני: "חופש הוא עבודה בהתהוותה, ומה שאנו עושים הוא עבודה בהתהוותה [...]. התהליך מאפשר להיות יצירתי ולהסתכן בלי צורך לדעת מה תהיה התוצאה" (רגינה קרטר).

השותפים יחליפו ביניהם רעיונות באופן חופשי ומשוחרר מאילוצים, יַשהו שיפוטים ויסתכנו תוך כדי הצעת מרחב ניכר לטעות ולכישלון. התרומה ההדדית תעמוד מעל לכל שיקול של התבלטות אישית: "אתה אמור לעשות מוזיקה, לא להפגין עד כמה אתה חכם" (ג'וי ברון).

בשיעור תהיה הסתמכות מועטה על חומרי לימוד מוכתבים או קבועים מראש על ידי הארגון או המערכת כולה. דגש יושם על מקורות ראשוניים – עיוניים או בדיוניים (לדוגמה: ליונל טרילינג ציין: "בעידן שלנו, הסוכן היעיל ביותר של הדמיון המוסרי הוא הרומן"). השאיפה תהיה להימנע מחומרים המנותקים ממציאות החיים של הלומדים. הגישה תהיה בין-תחומית במובהק והיא תחצה תחומי ידע ותמזג ביניהם באופן מפרה.

השיעור יכוון ליצירת ידיעה בפעולה ולהבטחת הרהור תוך כדי פעולה. הוא יושתת על חוויה שהיא תמיד חוויית חיים ממשית של יחידים מסוימים השותפים לתהליך. לשם כך יש לחתור לסקרנות, מחויבות והשתתפות עמוקות של כל המשתתפים. השיעור יתנהל מתוך שיתוף בין‑אישי, חופשי ורצוני ויתאפיין בגמישות וביחסים שוויוניים בין המשתתפים, שכולם ישתתפו מתוך חדוות יצירה בעבודה‑משחק חקרני והתנסותי: "מטרתו של הג'אז איננה לספק יצירות או אפילו הופעות [...], אלא ליהנות מהמוזיקה" (אריק הובסבאום).

העבודה תיעשה באמצעות חומרים המצויים בהישג יד, מעשה בריקולז'. הצייר השווייצי פאול קליי סבר כי על האמן לסגל את עצמו לתכנים של טבלת הצבעים המצויה בידיו. סיגול כזה, להבנתו, חשוב יותר מהטבע וחקירתו. הצייר אינו מתאים את הצבעים לעולם, וודאי שאינו מתאים את העולם לעצמו; הוא מתאים את עצמו לצבעים. העצמי הוא משָׁרתהּ של טבלת הצבעים.

הדגש המרכזי יהיה על לימוד תהליך הלמידה, והוא יהיה מלווה בפתיחות מתמשכת כלפי התנסות והטמעה במקום דגש על למידה כתוצר; ובהתהוותם של הלומדים במקום על היותם. חוויית הלמידה תעניק רשות להתנסוּת ולטעוּת, ותגלה סובלנות כלפיהן. המורה יהיה חלק אינטגרלי מתהליך הלמידה, יהיה נכון לוותר על שליטה ולאפשר זרימה תהליכית: "למוזיקה היה זמן לעצמה. היא נעה. היא חופשייה וטבעית" (סידני בקט).

הידע לא ייתפס כ"קוביות קרח", אלא כ"מֵי אש". הלומדים ייתפסו כיצרני ידע, לא פחות מאשר צרכני ידע. בהתאם לכך, ככל שהמורה עצמו יִלמד יותר כך התהליך יהיה מוצלח יותר. הצלחת השיעור תיבחן בראש ובראשונה בתחושה חווייתית משותפת שנוצר משהו חדש ורענן: "האחריות הראשונה במעלה היא לשמור על רעננות" (דרק ביילי).

השיעור יכוון להגיע בשיאו לרגעים משַׁני חיים שבהם התהוות גוברת על היות, והשותפים מגיעים למצב של התכה או מזיגה עם אחרים ואולי גם עם ההוויה כולה; לכלל למידה משמעותית או למידה חווייתית, שבה התלמיד כולו – כמו המורה – על הכרתו וריגושיו, שקוע בתהליך הלמידה: "ג'אז אינו נוצר באמצעות תווים או כלי נגינה, אלא באמצעות גברים ונשים יצירתיים [...] ג'אז הוא תוצאה של 'התכת אינדיווידואלים' הממלאת את מקום האדריכלות" (אריק הובסבאום).

מורה או מסייע למידה 

כדי לממש תרבות הוראה-למידה, התנהלות בית ספרית וכיתתית ברוח הג'אז, מה שצריך להניע את המורה או – ראוי לומר – את מסייע הלמידה הוא בראש ובראשונה האחריות ללמֵד. המורה חייבת להיות זמינה ונוכחת ללומדים, להקשיב ולהגיב להם כאדם אמפתי, סקרן ורגיש.

מסייעי הלמידה יעניקו קדימוּת להפיכת הלומדים לשותפי למידה. המסייעים יספקו הזדמנויות מגוונות לנקיטת יוזמה ובחירה ויטפחו בהתמדה את הנעתם ללמידה. הם ייצרו טווח רחב של הזדמנויות – ליחידים ולקבוצות – שיאפשר ללומדים להתנסות ולחוות, לפתח את עצמאותם ולקבל החלטות בכוחות עצמם: "ג'אז הוא מוזיקה של נגנים. כל מה שמצוי בו מכפיף את עצמו ליחידניות של הנגנים [...]. כל נגן הוא סוליסט" (אריק הובסבאום).

תפקידו הפרדוקסלי של מסייע הלמידה בפדגוגיה ברוח הג'אז מתמצה בשליטה ללא שליטה; בניהול ללא ניהול. הוא מוזמן לקבוע את קצב התהליך ומסגרות הפעולה; להיות שותף ביצירת קהילה שוויונית, פתוחה, ערנית, ביקורתית ומקבלת בברכה מעורבות אזרחית. הוא עשוי להטיל מגבלות מסוימות על תהליך ההוראה-הלמידה, בהבטיחו – לכל הפחות – אלתור אסטרטגי: אוטונומיה מונחית, שתאפשר הפעלת דמיון ממושמע.

מסייע הלמידה יציע ללומדים – מתוך אמון עמוק בהם וביכולותיהם – מרחב שיאפשר להם להפעיל שליטה רבה על חייהם ועל למידתם. לפיכך עליו לספק להם תמיכה ולהציב בפניהם אתגרים שיעודדו אותם לצמוח ולהתפתח בכוחות עצמם. עליו להבטיח כי הלומדים משתפים פעולה מתוך כבוד הדדי, שוויון וחופש יצירה ולספק להם זמן ומרחב נאותים לחשיבה-עשייה חווייתית או לידיעה בפעולה: "חופש מצוי במידה שבה אנו מרשים איש לרעהו להיות חופשיים, כך שלכל אחד תהיה זכות, אחריות, לבטא את קולו שלו" (לויד פיטרסון).

שלמות מצויה רק במוות. הוראה – כמו כל פעילות אנושית אחרת – היא בהכרח אמנות לא מושלמת. מסייע הלמידה יכיר בכך, ולפיכך יהיה משוחרר מהתחושה המעיקה המעוררת מפח נפש שכל למידה צריכה להתמצות בחוויית שיא אקסטטית. כל רגע ורגע של למידה הוא חלק מתהליך מתהווה שאין לו תוצר מוגדר. על מסייע הלמידה לזכור שרגע למידה – הרגע האסתטי של היצירה – הוא שברירי, חמקמק ונדיר: "כשזה עובד ממש-ממש טוב, זו חוויה יוצאת מגדר הרגיל [...]. יש לציין שהמקרים שבהם זה עובד ממש-ממש טוב נדירים" (דרק ביילי).

בהתרחשות של רגע כזה יש לראות זכות נעלה. זהו רגע של החיים הממשיים, רגע סינגולרי שבשבילו ראוי להמשיך ולקיים את המסע – עד לשיא הבא: "הקדישו מחשבה מעטה לכל דבר אחר מלבד לרגע עצמו, למוזיקה עצמה. העריכו את זה כאשר זה מתרחש [...]. הרגע הגדול הוא הרגע הזה. עכשיו" (פאט מרטינו)... "לפתע פתאום המוזיקה מתרחשת" (ג'ף דייר); אנו נסחפים אִתה...

להורדת הכתבה: 34.pdf