ללמוד לחשוב

לא חושבים מספיק

ׂאופק פדגוגי" כמשל

מבחינה אידאולוגית׀פדגוגית עמדה הקדנציה של השרה פרופ' יולי תמיר בסימן ׂאופק פדגוגי"  תכניתה של המזכירות הפדגוגית להפוך את הוראת ההרצאה ואת למידת השינון הנהוגות בבתי הספר שלנו להוראה וללמידה עתירות חשיבה. בעוד שתמיר עצמה דחפה את ׂאופק חדש"  תכניתם של משרד החינוך, משרד האוצר והסתדרות המורים לשינוי מסגרת השכר והעבודה של המורים  פרופ' ענת זוהר, יו"ר המזכירות הפדגוגית, דחפה את האופק שלה, והוא היה שאפתני למדי.

זוהר היא גיבורת הקדנציה. היא ניסתה לקדם סדר יום פדגוגי  לשנות את ההוראה, את הלמידה, את ההע רכה, את תכנית הלימודים ואת הכשרת המורים ברוח הפדגוגיה החדשה, הקונסטרוקטיביסטית, ולהעביר את מערכת החינוך הישראלית אל המאה ה׀21. היא לא הייתה הראשונה; קדמו לה יו"רים אחרים של המזכירות הפדגוגית, הבולט ביניהם הוא פרופ' דוד גורדון, אך היא דחפה את הפדגוגיה החדשה לאורך כל החזית ובנחישות רבה.

כדי להבין את גודל המהלך צריך להבין שמשרד החינוך אינו מעוניין ב"טובת הילד", בהתפתחותם השכלית של התלמידים; משרד החינוך מעוניין ב"טובת המדינה"  הוא הרי אחת הזרועות שלה  והמדינה רוצה תלמידים שלא יעשו לה בושות במבחנים הלאומיים והבינלאומיים ובוגרים ממושמעים ומועילים.

זוהר הפנתה את המבט החינוכי מ"טובת המדינה" אל העיקר  תודעתם של התלמידים. היא שאלה מה קורה שם כאשר מלמדים ולומדים על מבנה התא, על משוואה עם נעלם אחד, על הגורמים למלחמת העולם הראשונה וכו' בשיטה המקובלת. היא השיבה  עם רוח גבית חזקה מצד הטובים שבאנשי החינוך  שכאשר מלמדים ולומדים בשיטה המקובלת, כלומר דוחסים לזיכרונם של התלמידים ׂחומר" ולא מצפים מהם לחשוב עליו ובאמצעותו, ההוראה והלמידה הן חסרות משמעות וה"חומר" מועד לשכחה מהירה.

יתר על כן, אם לא מצפים מהתלמידים לחשוב על ועם מה ש"למדו", לא מלמדים אותם את הדבר החשוב ביותר בעידננו  לחשוב. לחשיבה יש אפוא תפקיד כפול: היא אמצעי להפיכת התכנים הנלמדים למשמעותיים והיא מטרה לעצמה. לחזון הזה  גם אם לא נוסח בדיוק במונחים כאלה  ניסתה זוהר לרתום את מערכת החינוך.

חזון ה"חינוך לחשיבה" של זוהר נכון ואמיץ באופן כללי, אך הוא לא נחשב כראוי; הוא מאולתר, חלקי ומעורפל.

נעיין בקצרה במניפסט של המזכירות הפדגוגית: חוזר מנכ"ל סט/1 (א), ספטמבר 2008. במבוא נכתב ש"חוזר זה עוסק בהתחדשות פדגוגית ... במעבר מהוראה המדגישה שינון של מידע להוראה המדגישה הבנה מעמיקה ויכולת חשיבה בתוך תחומי הדעת" (עמ' 1).

בתי הספר על פי המבנה שלהם  דפוס ההוראה, שיטת ההערכה, תכנית הלימודים, המבנה הארגוני, שיטת התקצוב ועוד  נועדו להוראה ׂהמדגישה שינון". מעבר ׂלהוראה המדגישה הבנה מעמיקה ויכולת חשיבה בתוך תחומי הדעת" הוא מהפכה מבנית כבירה. צריך להכין אותה כראוי, כמה שנים לפחות. ומה הם ׂהבנה מעמיקה" ו"יכולת חשיבה בתחומי הדעת"? אלה מושגים עמומים ועתירי מחלוקות, המסמנים הישגים לא מציאותיים.

ׂבבסיס ההתחדשות הפדגוגית של מערכת החינוך", נכתב באותו חוזר, ׂעומדת השאלה מהי דמות הבוגר של מערכת החינוך הישראלית שיש לשאוף אליה במאה העשרים ואחת" (עמ' 4). זו אכן שאלת המפתח  מי אנחנו ומי אנחנו רוצים להיות. היא זקוקה לדיון מובנה מתמשך ולא לתשובה החפוזה שהחוזר מציע: ׂהעידן שאנו חיים בו מתאפיין בדורות קצרים של ידע המתחלף ומתרבה בקצב מהיר"; ולכן הבוגר צריך ׂיכולות חשיבה גבוהות" (עמ' 5).

אבחון הידע כ"מתפוצץ" ו"מתיישן" הוא ססמה אופנתית, אך יסודות הידע  שאותם יש ללמד בבית הספר  אינם מתפוצצים ומתיישנים במהירות. תאוריות מכוננות במדעי הטבע, שיטות פילוסופיות גדולות, יצירות ספרות קנוניות, פרשנויות היסטוריות עמוקות אינן מתחלפות בכל שנה, עשור, אפילו מאה.

ומה הן ׂיכולות חשיבה גבוהות" (וריאציה על המושג ׂחשיבה מסדר גבוה יותר", שמככב במסמך הנידון)? במקרה הטוב זו מטפורה מגושמת; זה לא מושג שאפשר לעשות אתו עבודה חינוכית (ואפרופו מטפורה, החוזר מופעל על ידי מטפורה בעייתית ביותר  החשיבה כדבר, חפץ, כלי. מטפורות גרועות מורידות את החשיבה מהפסים).

החינוך לחשיבה, ממשיך חוזר המנכ"ל, ייעשה ב"גישה המשלבת בין הקניית ידע של תכנים לפיתוח יכולות חשיבה והבנה" (עמ' 6). האם הדרך היעילה ביותר לטפח את החשיבה היא באמצעות הקניית מיומנויות חשיבה כלליות במהלך הוראת נושא מסוים במקצוע מסוים? לא בטוח. וחוץ מזה, מורה שמלמד את המקצוע שלו כמו שצריך, מלמד לחשוב בו; הוא אינו צריך לשלב בו שום דבר.

וממשיך החוזר: כיצד ילמדו המורים להורות בגישה המשלבת? באמצעות ׂמניפת ההטמעה" (עמ' 6). כלומר, המזכירות הפדגוגית תלמד את המפמ"רים, המפמ"רים ילמדו את המדריכים, המדריכים ילמדו את המורים... אך האם ׂמניפת ההטמעה" יעילה? כאשר למזכירות הפדגוגית אין תפיסה ברורה של ׂחינוך לחשיבה", ותפיסה זו עוברת מיד ראשונה, לשנייה, לשלישית... מה יגיע בסוף לתלמידים? (נראה שכמה מיומנויות לא חשובות במיוחד כמו עריכת השוואה).

ו"איך נראה בפועל שיעור המשלב חשיבה בכיתה?" שואל החוזר (עמ' 10). הוא עשוי מהצבת אתגר חשיבה, שימוש בכלי הוראה מתאימים, שימוש בשפת חשיבה וטיפוח מטא׀קוגניציה. מדוע יסודות אלה ולא אחרים? ואם דווקא אלה, כדאי לדעת שיש להם פרשנויות אחדות ובעיקר שהם דורשים הרבה מאוד הכשרה.

אפשר וצריך להמשיך בחשיבה ביקורתית על עיקרי ׂהאופק הפדגוגי" ועל האסטרטגיה למימושו, כפי שהם באים לידי ביטוי בחוזר שלעיל ובמסמכים אחרים של המזכירות הפדגוגית, אך לא זה העיקר; העיקר הוא שחשיבה כזאת לא נעשתה כלל. מערכת החינוך שלנו מתנהלת בלא בקרות ובהפקרות גמורה. שרי חינוך, מנכ"ליהם ויו"ריהם מאלתרים חזונות ומטרטרים את המערכת כרצונם. הוגי וחוקרי חינוך מבתי הספר לחינוך, מהמכללות להוראה, מהעמותות לחינוך, מהמשרד ומארגוני המורים עומדים מן הצד; זה לא נוגע להם. ואם לא להם, אז למי מערכת החינוך הזאת נוגעת?

יורם הרפז, עורך. 

להורדת הגיליון המלא: HED_2009_04.pdf