מוח וחינוך


מוח וחינוך
בין תקוות גדולות לספקנות בריאה

אוקטובר 2009

מוח בחינוך: מצד אחד ומצד שני

מצד אחד: “אנחנו נמצאים על ספה של מהפכה שבעקבותיה ניישם מחקרים חדשים וחשובים על המוח בתחום החינוך", כותב אריק ג’נסן בפתח ספרו “חנוך לנער על פי מוחו" (2003). “מהפכה זו", ממשיך ג’נסן, ממובילי תנועת החינוך המוחי בעולם (ראו מאמרו המיוחד בגיליון זה), “תשנה את שעות תחילת הלימודים בבית הספר, את מדיניות המשמעת, את שיטות ההערכה, את דפוסי ההוראה, את חלוקת המשאבים, את האווירה בכיתות, את השימוש בטכנולוגיה ואפילו את הדרך שבה אנו חושבים על לימודי אמנות וחינוך גופני".

מצד שני: “אנחנו יכולים לדעת מה כל נוירון במוח עושה, אך לא נתקדם אף לא צעד לקראת ידיעה כיצד לחנך את ילדינו", כותב הווארד גרדנר, אבי התאוריה “אינטליגנציות מרובות", בספרו The Disciplined Mind (1999), וממשיך: “אני טוען שההחלטות על מה ראוי ללמד, מתי ללמד, ואפילו איך ללמד, נובעות משיפוט ערכי. החלטות כאלה לעולם לא יוכלו להתקבל על ידי חקר המוח".

מצד אחד – חקר המוח יחולל מהפכה בחינוך; מצד שני – חקר המוח אינו רלוונטי לחינוך. זו המחלוקת שמסעירה בשנים האחרונות את השיח החינוכי. הד החינוך החליט להכניס את מוחו הבריא למיטת המחלוקת. אם יש משהו במה שחסידי החינוך המוחי אומרים, אם נוירו־פדגוגיה היא הדבר הבא, אז כדאי להתכונן ולדעת משהו על הנושא; אם אין בזה דבר וחצי דבר – למדנו משהו על מבנה המוח (איבר חשוב) ועל התקוות החינוכיות המופרכות שנתלו בו.

נראה שהאמת, כדרכה, באמצע. החינוך יוכל ללמוד מחקר המוח דברים בעלי ערך, אך ערך מוגבל. השאלות הגדולות בחינוך הן בעלות אופי אידאולוגי ולא נוירולוגי. גרדנר צודק. את מטרות החינוך, למשל, שהכול – דפוס ההוראה, שיטת ההערכה, מבנה תכנית הלימודים, גישה לבעיות המשמעת וכו’ – נובע מהן, מגדירים הערכים שלנו ולא תאי המוח שלנו; אך לאחר שהגדרנו מטרות, צריך להתאים להן אמצעים, וכאן, בשלב זה, ייתכן שחקר המוח יוכל לתרום תובנות חשובות, כפי שטוען ג’נסן.

נלך עם ג’נסן: אם מטרת ההוראה שלנו בכיתות היא להניע למידה טובה – למידה שכרוכה בהבנה ובהנעה ללמידה נוספת – כמה ממצאים מדעיים על “המוח הלומד" הם בעלי משמעות. למשל, שהמוח יכול לשמור על קשב רק לפרקי זמן קצרים; שעיסוק בבעיות יוצר קשרים חדשים במוח ושינון מייעל אותם; שמשובים תומכים מקדמים תהליכי למידה במוח ומשובים מאיימים מחבלים בהם; ש"עיבוד אישי" – זמן לחשוב ולהזות – חיוני למוח; שתגמולים משבשים את פעולת הלמידה במוח והנאה מהלמידה מאיצה אותה; שהנעה פנימית וחוויה של הבנה מהנות (מופרשים דופמינים); שהכימיה של הרגשות קובעת את איכות החשיבה, ההנעה והלמידה; שהמוח לומד היטב במהלכן של אינטראקציות חברתיות; שהמוח מבין וזוכר כאשר הוא לומד רעיונות כלליים ולא פרטים נטולי הקשר. לממצאים אלה ואחרים של חקר המוח יש השלכות חינוכיות מפליגות.

“אבל", יגידו גרדנר ומבקרים אחרים של התנועה המוחית, “כל הדברים הללו ידועים לנו היטב, ולא צריך את חקר המוח בשבילם". “אולי", יגידו ג’נסן ותומכים אחרים של התנועה, “אבל הם ידועים לנו מתוך ניסיוננו הקפריזי. מעתה הם ידועים לנו על בסיס המדע". “אבל המדע", יגידו גרדנר ואחרים, “מלמד אותנו על המוח בתנאי מעבדה, לא בכיתה ובבית ספר". “נכון", יגידו ג’נסן ואחרים, “אבל...".

בקיצור, שתהיה לכם קריאה עתירת דופמין, אנדורופין, סרטונין, נוראדרנלין וחומרים טובים אחרים המעידים על למידה והנאה.

 יורם הרפז, עורך. אי מייל: yorhar@netvision.net.il

להורדת הגיליון המלא: HED_2009_10.pdf